utorak, 12 decembar, 2017.

Iako institucija obaveznog javnog obrazovanja na Zapadu, ni u jednom prostom ili direktnom smislu nije bila preduslov za studije književnosti na modernom univerzitetu, ona je u velikoj meri uspostavila okvire te rasprave, koja još uvek traje, o javnim ciljevima obrazovanja na svim nivoima. Iz tog razloga, čini se, treba krenuti od vidova ove rasprave u njenoj inauguralnoj formi i preispitati nasleđe ovog javnog prostora. Takvo preispitivanje je temeljno, to znači, ono se odnosi na utemeljenja i podupiranja institucija koje uokviruju javni diskurs o obrazovanju. Pre svega, univerzitet je utemeljen, i zato što je utemeljen, piše Žak Derida (Jacques Derrida), “nema nikakvog čistog pojma univerziteta... na univerzitetu ne može biti nikakvog čistog ili racionalnog pojma univerziteta. Događaj utemeljenja nikada ne može biti zahvaćen samo iz logike koja ga utemeljuje”.1 Temelj našeg preispitivanja ne može biti ocrtan racionalnim pojmom, i upravo zato on dopušta i zahteva temeljno preispitivanje. I odgovornost za naše činove. “Mi smo ovde”, nastavlja Derida, “na onom mestu na kojem se odgovornost utemeljenja pojavljuje u vidu činova ili dela”, činova ili dela čiji zakon nije prosto zakon razuma. Ali, nema uopšte ničeg prostog u vezi sa ovim "nije prosto". Ono otvara prostor našem ispitivanju, onome što "il s’agit ici d’interroger”, ovde je u pitanju stvar ispitivanja. Jedno takvo ispitivanje “bilo bi neodvojivo od novih činova utemeljenja. Mi živimo u svetu u kojem je utemeljenje novih prava – posebno novih akademskih prava – nužno. Nazvati ih nužnim znači, u ovom slučaju, istovremeno reći i da se za njih mora preuzeti odgovornost, nova vrsta odgovornosti, kao i da je ovo utemeljenje već u velikoj meri odmaklo... Takvo utemeljenje ne može prosto da prekine sa tradicijom nasleđenog zakona ili prava, ili da je potčini legalitetu koji ono uspostavlja, ne može da prekine čak ni sa onim sporovima i oblicima nasilja koji uvek pripremaju uspostavljanje novog zakona, novog doba prava”.2 Po nužnosti, mi smo na tom mestu – prostoru ispitivanja – koje zahteva od nas nove činove utemeljenja. Dvostruko ograničenje, jedno ni/ni stoji na kapiji ovog utemeljanja: ni radikalan prekid sa zakonom koji nasleđuje, ali ga poriče, ni potčinjavanje zakonu koji uspostavlja, ali na koji ne može da se pozove. Između dva potpornja ove kapije, koji ne podržavaju stabilnu strukturu, nego jednu arenu sporova, probija se nužnost koja povezuje dve strane, spajajući suprotstavljene pozicije. Nijedna revolucija ne ruši kapiju ove palate; dekonstrukcija njihove opozicije traga za prolazom na granici onoga što je prihvaćeno kao zatvorena struktura.

I osim toga, kako bi danas izgledala revolucija univerziteta? Ili revolucija obrazovnog aparata uopšte? Ko danas govori o revoluciji kao budućnosti naših obrazovnih institucija? Bez sumnje, mnogi, ali oni bi se mogli iznenaditi što bi među sebe morali da ubroje i bivšeg američkog ministra obrazovanja, Vilijama Beneta (William Bennett). Pa ipak, za govor koji je jula 1986. održao u Heritage Foundation, ministar je izabrao naslov: "Dovršenje Reganovske Revolucije: Preuzimanje odgovornosti".3 U Benetovom obraćanju, ovaj dosetljiv naslov radi u dva smisla koja ćemo ukratko razmotriti, pre nego što načinimo korak koji nas vodi otprilike dvesta godina unazad – jednom prethodnom diskursu o obrazovnoj revoluciji.

Pre svega, kaže se da “Reganovska Revolucija” (sa velikim početnim slovima) upućuje na “fundamentalne obrate u nacionalnoj politici” i to u dve oblasti: ekonomiji (“istorijska reforma poreza"), i spoljnjoj politici ("obnova naših nacionalnih odbrambenih sistema"). U tom kontekstu, fraza "dovršenje revolucije" ima dodatni smisao: Reganovskoj Revoluciji mora se dodati fundamentalni obrat u obrazovnoj politici da bi se ona dovršila i zacementirala. A zato što je ovde ulog budućnost nacije, naše ostvarenje “našeg ljudskog potencijala”, ovaj dodatni ili komplementarni smisao ocrtava jedan linearan tok. “Nacionalno blagostanje i vojna snaga neophodna su sredstva za ostvarenje nacionalne veličine; ali ona, naravno, nisu dovoljna... Veličina nacije, naposletku zavisi od karaktera naših ljudi i u njemu je otelotvorena” (611). Ovaj “karakter” sa svoje strane, zavisi od dobrobiti institucija stvorenih da izraze uverenja naroda, “i od vrednosti u skladu sa kojima oblikujemo sledeću generaciju Amerikanaca”. Ovde, “u unekoliko amorfnom području uverenja i stavova i vrednosti”, ministar predlaže da “preduzmemo napor za oporavak nacije ... ukoliko hoćemo da ostvarimo naš ljudski potencijal”.

Ali, ministar je takođe svestan da ovaj naslov ne radi samo u ovom progresivnom, linearnom smislu, nego isto tako u jednom drugom smislu. “Vredelo bi zaustaviti se ovde za trenutak da bismo promislili koliko je osobita revolucija bila Reganova Revolucija. Istina je, čini se da smo prekinuli sa prošlošću, ili bar neposrednom prošlošću. I, istina je, mi gledamo unapred sa živim očekivanjem budućnosti koja će nas oblikovati. /Ovde bismo se mogli prisetiti da se Benet obraća Heritage Foundation, čiju je ulogu u “oblikovanju” Reganove spoljnje i ekonomske politike ocenio kao “nezamenljivu” i “vitalnu”./ Ali, to je bila revolucija koju su vodili i sproveli konzervativci – što znači da ona nije ostvarena napuštanjem nego, obrnuto, obnavljanjem i očuvanjem temeljnih institucija, temeljnih principa i temeljnih istina”. U ovom drugom, “osobitom” smislu, “dovršenje revolucije” ne opisuje linearni progres nego kružni povratak, dovršenje kruga revolucije. Međutim, u ovoj retoričkoj izvedbi, ova dva smisla neprekidno se suprotstavljaju jedan drugom, tako da jedan pokriva drugi i služi mu kao alibi. Dakle, bilo bi podjednako moguće pročitati “progresivan” smisao kao alibi za “konzervativan” smisao i obrnuto. To jest, neodređeno pozivanje na “veličinu”, koju obećava budućnost, moglo bi se shvatiti kao retorička maska koja prikriva tvrdo odbacivanje promena koje se već kreću ka nekoj budućnosti, ili, obrnuto, podjednako neodređeno pozivanje na “temeljne institucije, temeljne principe, i temeljne istine” moglo bi se čuti kao umirujući zvuk koji zaglušuje uništenje takvih institucija, principa, i istina. Benetov diskurs ne želi da bira između ovih alternativa, zato što efekti svake od njih zavise od njihove međusobne povezanosti. Što uopšte ne znači reći da ovaj retorički konstrukt na neki način uživa status koji je iznad tradicionalne političke podele na “konzervativce” i “progresivce”; pre, radi se o tome da se naznači kako su neki od standardnih retoričkih indikatora postali – a bez sumnje, sada ima tome već dugo – beskorisno neprecizna sredstva kojima se iscrtavaju politički efekti.

Iako bismo imali još puno toga da kažemo o Benetovom govoru “Dovršenje Reganovske Revolucije”, ostavićemo ga, za trenutak, po strani, i zadovoljićemo se time da iz ovog preliminarnog nacrta izvedemo neka pitanja. Pitanja su sledeća: Ne treba li, možda, tražiti vezu između diskursa o obrazovanju – reformskog, revolucionarnog, ili konzervativnog – i tendencije ovih političkih kodova (ili njihovih retoričkih indikatora) da pokrivaju jedan drugog? Kada se “obrazovanje” shvati kao objekt političkog programa ili državne politike, nije li time diskurs o tom objektu postao podložan odvajanju od svojih kodova, ili raskidu sa njihovom relevantnošću? I, konačno, nemaju li takva odvajanja i raskidi izvor u fiktivnoj topologiji u skladu sa kojom stvar nazvana “obrazovanje” može biti shvaćena kao “objekt” ili objektivnost unutar državnog delokruga?

U jednom prilično jednostavnom smislu, Benetov govor, na primer, mogao bi se shvatiti kao pojedinačna demonstracija ove fikcije, budući da njegovo zastupanje bilo koje obrazovne politike mora da ostane unutar strogo decentralizovane tradicije američke strukture obaveznog obrazovanja. Stoga, on mora da utvrdi da “rad na ojačavanju i obnavljanju i ozdravljenju naše zajedničke kulture... nije primarno rad vlade. Ali, to je jedan rad na kojeg mi iz vlade moramo da pazimo i koji moramo da podržavamo, rad kojem možemo da doprinesemo pažljivo odabranim i ograničenim sredstvima” (612; kurziv dodat). Šta bi mogla biti ova “pažljivo odabrana i ograničena sredstva” možemo osetiti ukoliko se prisetimo kako je Savezno ministarstvo za obrazovanje pod rukovodstvom gospodina Beneta, intervenisalo u slučajevima segregacije u školi, afirmativne akcije, izbacivanja nadzornika iz verskih škola, molitve u školama, itd.4 Ali, bar u nekoj zamislivoj budućnosti, ni za jednog američkog ministra obrazovanja, bilo u “konzervativnoj”, bilo u “liberalnoj” administraciji, ne bi došlo u obzir da predloži centralizovan, nacionalni sistem javnog obrazovanja. Još uvek se možemo setiti otpora na koji je naišao predsednik Karter (Carter) kada je uspostavio ovo ministarstvo i kada je njegovog ministra pripojio svom kabinetu. I nije li Ronald Regan obećao svojim konzervativnim biračima, tokom svoje prve kampanje, da će prvom prilikom eliminisati ovo ministarstvo?5 Umesto toga, nastala je unekoliko anomalijska situacija jer su ministarstvo savezne vlade i njegovi resursi korišćeni da intervenišu u odbranu neintervenisanja savezne vlade u ovim oblastima (segregacija, afirmativna akcija), koje su ranije shvatane kao jedine oblasti u kojima je opravdano intervenisati.

Pa ipak, ideja državno kontrolisanog, nacionalnog javnog obrazovanja u opticaju je svuda na Zapadu, a ono što smo nazvali fiktivnom topologijom ove ideje sa nama je bar dvesta godina. U svom drugom eseju Spora među fakultetima, Kant je bio zaokupljen ovom idejom, i čak je, čini se, pravio aluzije na predloge za nacionalni sistem javnog podučavanja koji su u to vreme – 1795 – zaokupljali zakonodavce nove Francuske Republike.

Pre nego što je ovaj esej uneo u Spor među fakultetima, Kant mu je dao naslov: “Ponovo postavljeno staro pitanje: da li ljudski rod neprekidno napreduje ka boljem?” Afirmativan odgovor na ovo pitanje dat je složenim i opreznim upućivanjem na “revoluciju jednog pametnog (geistreichen) naroda koja nam se u naše vreme odigrala pred očima”.6 Međutim, nije Francuska revolucija, kao događaj ili niz činova, ono što “svedoči o moralnoj tendenciji ljudskog roda”, nego je to pre “nezainteresovano saosećanje” koje posmatrač ovih događaja ima prema revolucionarima, a protiv njihovih Ancien Régime suparnika: “Reč je samo o načinu mišljenja posmatrača koji se javno otkriva pred ovom igrom velikih preokreta i glasno svedoči o opštem i, pri tom, nezainteresovanom saosećanju (Teilnehmung) sa učesnicima igre na jednoj strani, protiv onih na drugoj, i pored opasnosti da bi im ta pristrasnost (Parteilichkeit) mogla veoma naškoditi ukoliko bi bila otkrivena”. Ovo saosećanje (Teilnehmung) takođe se naziva “željenim saosećanjem (opet Teilnehmung) koje se skoro graniči s entuzijazmom i čije je ispoljavanje čak skopčano sa opasnošću”.7 Kao što je jedno nedavno tumačenje pokazalo, ovaj odeljak sadrži nekoliko ključnih elemenata kao odgovor na staro pitanje koje Kant ponovo postavlja.8 Ali, sada ćemo se okrenuti jednom potonjem odeljku eseja u kojem Kant pravi prvu od samo dve aluzije na obrazovne institucije.

Osmi odeljak je naslovljen: “O teškoćama na koje nailazi publicitet maksima usmerenih ka najvećem dobru čitavog sveta”. Pod ovom rubrikom publiciteta ili publikacije Kant preuzima problem javnog poučavanja kako bi, čini se, denuncirao prerušavanje ili prikrivanje (Verheimlichung)9 unutar odnosa države prema njenom narodu i poučavateljima naroda, filozofima, onima koje država smatra opasnim i koje naziva Aufklärer. “Narodno prosvećivanje je javno poučavanje naroda o njegovim dužnostima i pravima u odnosu na državu kojoj on pripada. Pošto je ovde reč samo o prirodnim pravima i onima koja proističu iz ljudskog razuma, onda prirodni obznanjivači tog prava nisu učitelji prava koje je država postavila kao činovnike (nicht die vom Staat bestellte amtsmässige), već slobodni učitelji, to jest, filozofi. Oni su upravo zbog te slobode koju sebi dopuštaju neprijatni državi, koja uvek želi da vlada, i pod imenom prosvetitelja izvikani su kao ljudi opasni po nju. (str. 188) Ovde je ukazano na prvo prerušavanje, ono koje one koji su odgovorni za “javno poučavanje naroda o njegovim dužnostima i pravima” naziva činovnicima koje je postavila država, a ne slobodnim profesorima prava, “das ist die Philosophen". Kako se čini, ovde poenta nije toliko u tome da slobodni profesori prava nužno treba da ostanu oslobođeni od svake službene veze umesto da ih imenuje i podržava država (što je bilo jedno od pitanja o kome su francuski zakonodavci tog vremena najživlje raspravljali), koliko u tome da takvo imenovanje ne može da zaposedne slobodu koja im se mora dopustiti. Filozofi su imenovani da bi poučavali kao slobodni profesori prava; ova sloboda "im se dopušta" i, zapravo, ona je uslov njihovog imenovanja.10Obmana je upućivati na ove poučavatelje kao “službeno imenovane od strane države”, a zatim lažno prikazivati kako ovo imenovanje podrazumeva podvrgavanje volji države, a ne oslobođenost od svake volje koja ne izražava “prirodna prava i prava koja proističu iz opšteg ljudskog razuma”.

Druga obmana ili prikrivanje odnosi se na “opasnost” koju predstavlja takva sloboda, kojom se rizikuje isključivo želja države da bude jedini vladar naroda. Ovde, u ovoj optužbi protiv prosvetitelja, prikriven je mnogo veći rizik koji bi se pojavio ukoliko bi ovaj glas “prirodnog prava” bio ućutkan pokoravajući se želji države da apsolutno vlada. To je ono što Kant izriče u nastavku ovog odeljka: “i pod imenom prosvetitelja, oni su izvikani kao ljudi opasni po državu, iako njihov glas nije drugarski (vertraulich) upućen narodu (koji njihov glas i njihove spise malo ili skoro nimalo ne zapaža), već je ponizno upućen državi koju preklinju da primi k srcu potrebu naroda za pravom; a kada čitav narod želi da iznese svoje žalbe (gravamen), to se može postići samo publicitetom. Zato zabrana publiciteta ometa napredovanje naroda ka boljem, čak i u onom njegovom najmanjem zahtevu, naime onom koji se tiče njegovog prirodnog prava”. (Kurziv dodat.)

Cenzura ili "zabrana publiciteta” glasa filozofa skriva jednu opasnost ispod druge, opasnost od pukog prirodnog prava ispod opasnosti kojoj je izložena apsolutna vladavina države nad populacijom koja ne zna za svoja prava. Ali, treba obratiti pažnju na način kojim Kant posebno formuliše odnos između države i njenih odgojitelja. Glas “slobodnih profesora”, piše on, “nije drugarski (vertraulich, na nivou familijarnosti) upućen narodu (koji njihov glas i njihove spise malo ili skoro nimalo ne zapaža), već je ponizno upućen državi”. Dakle, postoji jedna druga forma obmane ili prikrivanja: ona smatra da su oni koje država zvanično imenuje, imenovani da bi se narodu obraćali drugarski, njegovim vlastitim jezikom, kako se to kaže, i da bi ljude poučavali kako da budu dobri građani države u skladu sa željama države. Ali, piše Kant, zapravo je fikcija da javno poučavanje postoji kako bi se obraćalo narodu koji na glas i spise filozofa obraća malo ili nimalo pažnje. U stvari, javni poučavatelji, svoja učenja ponizno upućuju državi. Govoreći ljudima o njihovim “dužnostima i pravima prema državi”, ovi slobodni poučavatelji se, zapravo, uvek obraćaju državi, poučavajući je o njenim dužnostima i pravima prema narodu. Daleko od toga da služe željama države i na njeno zadovoljstvo, slobodni profesori su imenovani kako bi državu poučavali granicama njenih želja.11

Mogli bismo reći kako je fikcija koju Kant izlaže, kao takva, fikcija o privatno unajmljenom tutoru koji u službi oca poučava sinove. To ne može biti model za javno poučavanje, što je lekcija koju je Kant, možda, pre svega, naučio iz Emila. Rusoova (Rousseau) fikcija o tutoru i njegovim učenicima jeste model javnog poučavanja samo u onom smislu u kojem ona čini javnim poučavanje o pravima i dužnostima, upravo kroz publikaciju i publicitet. Činjenica da su Emila zvanično cenzurisale mnoge evropske države, smešta ga u Kantovu problematiku slobode filozofa da se obrati državi kao učitelj države. I u tom smislu, moramo da postavimo pitanje kako da pročitamo drugarsko i prisno obraćanje romana majci: “C’est á toi que je m’addresse, tendre et prévoyante mere”, “Tebi se obraćam, nežna i brižna majko”.12 Moglo bi se tvrditi kako ovo prisno obraćanje, podstičući ljude na podrivanje autoriteta države, konstituiše najveći Rusoov napad. Ali, nije li to, takođe, i nužno, najveća fikcija ovog dela? To jest, zar time što se obraća majci, Emil ne prikriva svoje obraćanje državi koje je moralo da se potrudi da izmakne pažnji onoga kome se obraća? I, osim toga, mogli bismo da pitamo: nije li javno poučavanje majka koju otac država mora da drži na uzdi?

Kant, međutim, ne imenuje Rusoa. Odeljak koji čitamo, iz drugog eseja Spora među fakultetima, nikada ne odstupa od forme opšteg iskaza, naime: javno poučavanje tiče se države, a ipak nije objekt u domenu njene moći. Država ima dužnost da prizna publicititet “pravima koja nastaju iz opšteg ljudskog razuma”, i u tom cilju ona podržava “slobodne profesore prava, to jest filozofe”. Država, drugim rečima, imenuje svoje vlastite učitelje, učitelje res publica, tako prevladavajući ono čemu ona može prigovarati u ovom ograničenju njene želje da vlada ne osvrćući se na bilo koji drugi glas. Međutim, da bi se što bolje oduprla lekciji koja joj je upućena, država na raspolaganju ima nekoliko fikcija, na primer: da su učitelji državne sluge, da se njihovo poučavanje obraća narodu opšte poznatim terminima, da cenzura poučavanja održava narod u stanju njegove poniznosti prema državi.

Ove fikcije su, zapravo, ostale opasni resursi i to ne samo apsolutističkih država, kao što to može da posvedoči istorija debate o javnom poučavanju za vreme prve Francuske Republike. Ova situacija – novo konstituisane Republike koja predlaže da uspostavi nacionalni sistem javnog poučavanja kako bi, da se poslužimo Benetovom frazom, dovršila revoluciju – nema nijednog očiglednog prethodnika. Uvidi Kantovog saosećajnog posmatrača ove scene ipak su nas pripremili da vidimo kako su izvesni sporovi bili, ako ne u potpunosti predvidljivi, ono bar objašnjivi silom fikcija koje Kant identifikuje.

Debata je započela 1791. stvaranjem prvog Komiteta za javno poučavanje u Zakonodavnom skupštinskom odboru koji je bio zadužen da prezentuje predlog sprovođenja člana Ustava koji je obećavao sistem slobodnog javnog poučavanja zajedničkog svim građanima na osnovnom nivou. Trajala je bar još tokom sledeće četiri godine, za to vreme su brojni predlozi prezentovani, odbijeni, ignorisani ili prihvaćeni samo da bi bili odbačeni u naglim promenama orijentacije. Godine 1795 – IV godine Republike – bio je usvojen zakon 3. brimera koji je naređivao organizaciju javnog poučavanja, ali se on održao samo tri godine, kada je Direktorat, koji je sponzorisao mnoge reformske predloge, ponovo otvorio debatu. Međutim, zakon 3. brimera nije zvanično zamenjen sve do 1802.13

Naravno, mi samo uzgred možemo da evociramo neka od organizujućih pitanja u ovoj debati, pitanja koja su se uporno vraćala. Od mnogih predloga i projekata uzećemo onaj najpoznatiji da nas dovede do ovih pitanja, onaj filozofa Kondorsea (Condorcet) koji je bio eminentan matematičar i d’Alamberov učenik, kao i izabrani zastupnik kako u Zakonodavnom odboru tako i u Narodnoj skupštini. Njegov “Izveštaj Glavnoj organizaciji za javno poučavanje”, prezentovan Odboru aprila 1792, bio je prvi projekat koji je izašao iz Komiteta za javno poučavanje, i iako se o njemu malo raspravljalo pre nego što je u potpunosti odložen, on je ostao ključna referentna tačka svih sledećih predloga. Nakon pada monarhije, sam Kondorse je svoju pažnju preusmerio od obrazovanja na nacrt novog ustava. Kada je ovaj ustav bio prezentovan Robespjeristima koji su ga odbacili, Kondorse je bio jedan od malobrojnih koji ga je javno branio i koji je žigosao privremeni predlog usvojen umesto njega. Njegovo suprotstavljanje Komitetu za javnu bezbednost samo je ubrzalo donošenje naredbe o njegovom hapšenju; on je pokušao da se sakrije ali je, naposletku, zatvoren, i u zatvoru je i umro, 1794.14 Kondorse, dakle, revoluciju nije gledao kao posmatrač, niti sa Kantovim “saosećajnim učestvovanjem”, nego iz opasne blizine jednog od ključnih glumaca u spektaklu. Međutim, i kao što ćemo videti, upravo je ova distinkcija između ljudi od akcije i stručnjaka ili intelektualaca koji samo posmatraju, pothranjivala debatu o javnom poučavanju.

Kao delo egzemplarnog Aufklärera, Kondorseov predlog počivao je na bezgraničnoj veri u emancipatorsku moć nauke. Ne samo što je osnovno znanje bilo sredstvo koje garantuje oslobađanje građana od opasne zavisnosti od naprednijih suseda, nego je i visoko znanje – usavršavanje umetnosti i nauka – obećavalo opštu dobrobit i prosperitet čak i onim članovima društva koji sami nisu hteli ili nisu mogli da odneguju takvo znanje. Kondorse je ovo identifikovao kao dvostruku tačku gledišta koju mora da obuhvati svaki opšti sistem poučavanja: s jedne strane, u ime pravde, i da bi se “ostvarila politička jednakost priznata zakonom”,16 ovaj sistem mora da bude univerzalan i podjednako dostupan svima; s druge strane, u ime istine, ovaj sistem mora biti "onoliko potpun koliko to dopuštaju okolnosti" (182). Dva zahteva za univerzalnošću i potpunošću su pre komplementarna, insistira Kondorse, nego protivrečna ili međusobno isključiva. On je smatrao da svi građani imaju prava na onoliko poučavanja koliko hoće ili mogu da prihvate. Svako drugo rasuđivanje moralo bi da bude spremno da označi granicu saznanja neophodnog za građane republike, a Kondorse je smatrao da ovaj gest može biti ekvivalentan samo iscrtavanju granica saznanju uopšte, što znači, potčinjavanju razuma nekom arbitrarnom sudu.17 Stoga je obaveza narodne vlade da potvrdi i podrži razvoj svake nauke do najvećeg mogućeg stepena. Ova podrška, međutim, može se shvatiti isključivo kao podrška bez ikakvih dodatnih ograničenja. On je tvrdio da se načelo autonomije i samoregulacije obrazovnih institucija mora poštovati u najvećoj mogućoj meri. “Prvo načelo svake institucije jeste da poučava samo istine, a ove institucije koje vlada posvećuje ovom cilju moraju biti koliko god je to moguće nezavisne od svakog političkog autoriteta.” Ili, nešto jače formulisano: “Konačno, nijedno javno zastupništvo ne treba da ima ne samo ovlašćenje nego ni sredstva za sprečavanje razvoja novih istina ili poučavanja teorija koje se suprotstavljaju njegovom posebnom političkom programu ili njegovim trenutnim interesima”(183).

Nakon ove preambule, Kondorseov plan uspostavlja pet nivoa sistema javnog obrazovanja (primarni, sekundarni, instituti, liceji – ovi poslednji odgovaraju onome što bismo danas zvali univerzitetima – i Société Nationale des Sciences et des Arts), kao i četiri “razreda” koji, na poslednja tri nivoa, grupišu različite discipline (matematičke i fizičke nauke, moralne i političke nauke, primenjene nauke, i literaturu i lepe umetnosti). To je bio pažljivo razrađen plan i služio bi kao osnova kasnije, eventualno, usvojenom zakonu.

Pa ipak, Kondorseov predlog postao je kamen kušnje za mnoge stvari koje su revolucionarni republikanci pokušavali da iskorene ili bar da zaustave. Osnovna greška ovog predloga bila je njegovo virtualno isključenje “nacionalnog obrazovanja” davanjem prvenstva “javnom poučavanju”. Razlika između “obrazovanja” i “poučavanja” postala je opšte mesto u debati;18 formalizovana je nizom predloga, na primer predlogom Rabo Sent--Etjena (Rabaut Saint-Etienne) u njegovom "Projektu za nacionalno obrazovanje" prezentovanom nekoliko meseci nakon Kondorseovog i kao reakcija na njega: “Mora se uspostaviti razlika između javnog poučavanja i nacionalnog obrazovanja; nacionalno obrazovanje treba da daje poduke srcu, ovo prvo mora da pruža prosvećenje dok ovo drugo pruža vrlinu; prvo će biti svetlost društva, drugo će biti njegov karakter i njegova snaga... nacionalno obrazovanje je svakome neophodna životna hrana; javno poučavanje je sreća za malobrojne. Oni su sestre, ali je nacionalno obrazovanje starije. Šta govorim! Ono je zajednička majka svih građana, koja im svima daje isto mleko, koja ih podiže i tretira kao braću i koja im, javnošću svoje materinske brige, pruža onu porodičnu sličnost koja ljude podignute na ovaj način razlikuje od svih drugih ljudi na zemaljskoj kugli". (287–98)

Ova strastvena retorika, sa alma mater kao figurom zaštitništva u Republici, sugerisaće ozbiljnost Kondorseovog zločina: poričući prvenstvo “obrazovanja” pred “poučavanjem”, “majke zajedničke svim građanima” pred jednom od njenih kćerki, on je predložio, zapravo, lese-maternité i odvajanje Republike od njenog izvora. (Uzgred, ovde čujemo upravo jedan od odjeka Rusoovog obraćanja majci. Debata bi se čak mogla rezimirati kao borba za majku: da li je ona éducation ili instruction?) Ali, ovaj odeljak takođe sugeriše da je hijerarhijska distinkcija između obrazovanja i poučavanja još uvek mišljena pre na komplementaran nego opozicioni način. Kasniji projekti, međutim, ići će toliko daleko da će predložiti da javni prostor Republike – njene svetkovine, zasedanja, sudovi – postane jedina pouzdana obrazovna institucija, jedna vrsta škole bez zidova. Na primer, Montanjar Bukije (Bouquier) će pisati: “Kakve potrebe imamo da tragamo naširoko i nadaleko za onim što nam je pred očima? Građani! najbolje škole, najkorisnije, najprostije, one u kojima naša mladost može da pronađe istinsko republikansko obrazovanje, bez sumnje su javna zasedanja okruga, pokrajina, opština, sudova, i posebno narodnih društava (...) Revolucija je po sebi, da tako kažem, organizovala javno obrazovanje i svuda distribuirala bezgranične izvore poučavanja.

Nemojmo, dakle, ovu organizaciju koja je toliko jednostavna i uzvišena koliko i narod koji ju je stvorio, zameniti jednom veštačkom organizacijom koja oponaša akademske hijerarhije koje više ne bi trebalo da inficiraju obnovljenu naciju. Brižno očuvajmo ono što su učinili narod i Revolucija; zadovoljimo se samo da tome dodamo ono malo što mu nedostaje kako bismo upotpunili javno poučavanje. Ovo upotpunjenje trebalo bi da bude onoliko jednostavno koliko i delo kreirano genijem Revolucije." (419–20)

U drugim predlozima, javne ceremonije i proslave skoro u potpunosti su istisnule formalno poučavanje. Tokom ove značajne promene, Kondorseov predlog je sve više shvatan kao maskiran elitizam i povratak aristokratizmu koji bi nasleđene titule zamenio akademskim stupnjevima diplomiranja.19 Nasuprot Kondorseovoj viziji budućnosti koja napreduje ka savršenstvu nesmetanim razvojem svih nauka, jednog obrazovanja koje upotpunjuje revoluciju prosvećenih ljudi, Bukije i drugi evocirali su jednu virtualno po sebi potpunu revoluciju, kojoj su potrebni samo minimalni dodaci, i, štaviše, oni su smatrali da pozitivna pretnja ovom integritetu dolazi od onoga što Bukije opisuje kao “skupinu spekulativnih učenja ka koje od društva odvlače njihove spekulativne nauke i koji, na duži rok, postaju otrov koji podriva, slabi i uništava republiku”. (418)

Pa ipak, uprkos njihovoj žestokoj opoziciji, ove dve strane tekuće debate, mogle bi se shvatiti kao zrcalne slike koje se međusobno odražavaju, ukoliko se posmatraju kroz ulogu koju je svaka predvidela za državu u sistemu javnog poučavanja. Kondorse je razmatrao potpun obrazovni sistem koji u potpunosti, od osnovne škole pa sve do nacionalnog društva eminentnih naučnika u svim disciplinima, finansira država. Ovaj sistem bio bi samoregulisan i sam bi određivao imenovanja bez ikakve intervencije države. Osim izvesnog temeljnog školovanja u nereligijskom moralnom mišljenju, i nekih javnih ceremonija, Kondorseov predlog nije imao nikakve odredbe o građanskom obrazovanju koje je, tako, bilo prepušteno porodici i religijskim institucijama. Uloga države time je, u svakom pogledu bila strogo ograničena. Nasuprot tome, i u svakoj tački, druga strana obrnula je ulogu države. Većina planova predviđala je samo osnovno školovanje, u nekim slučajevima finansirano od strane države, u drugim finansirano direktno od roditelja. Osnovna briga bilo bi građansko obrazovanje, a država bi imala glavnu ulogu u određivanju nastavnih planova i nastavnog osoblja. Republika je, tako, bila i model odgojitelja i objekt obrazovanja. Ova aktivnija uloga imala je za cilj formiranje ljudi od akcije (kako je to rekao Bukije, “narodu koji je izvojevao slobodu potrebni su samo snažni, robusni, radni ljudi od akcije /des hommes agissants/”). Što se tiče formalnog poučavanja iznad ovog osnovnog nivoa, ono je bilo prepušteno privatnim institucijama i nije bilo briga države.

Ne radi se o tome da tvrdimo kako su se, uprkos ovakvim obratima, dve strane svele "na istu stvar”. Pre, radi se o naznačavanju reverzibilnosti upisane u izvestan početak modernog mišljenja o javnom obrazovanju kao objektu ograničenom polisom koji, stoga, pada u njegov vidokrug. Kakva god bila njihova shvatanja o intervenciji države, ni Kondorse, ni njegovi oponenti nisu doveli u pitanje ovu topologiju ili, da to kažem manje subjektivistički, ova topologija, je osigurala metaforičku osnovu i za jednu i za drugu konstrukciju nacionalnog obrazovanja, obrazovanja građana za naciju.

Ova reverzibilnost je imala vremena da se razradi bar kroz jednu potpunu revoluciju, ali, bez sumnje, i mnogo više od toga. Ukoliko se, na primer, sada vratimo govoru ministra Beneta, kako će nam on zvučati imajući u vidu pozadinu ovih drugih diskursa koji pokušavaju da upotpune ovu drugu revoluciju? Razmotrimo samo sledeći paragraf u kojem odjekuje zaprepašćujuća srodnost sa preokupacijama Montanjara. Benet upućuje na “neuspeh naših institucija (da našu decu uče) o našoj naciji – o našoj istoriji, našim junacima, našem nasleđu, našim nacionalnim uspomenama”. On pita, “Šta treba učiniti?” i odgovara: “Ovde vlada ima ulogu – posebno lokalne i državne vlade koje upravljaju našim javnim školama; ali isto tako, i nacionalna vlada mora da odigra važnu obrazovnu ulogu – kroz govore, izveštaje, preporuke, priznanja i ceremonije, kroz širenje ideja i uspostavljanje nacionalnog programa, kao i finansiranjem različitih poduhvata. Pojedinci imaju možda i važniju ulogu – u kući i u dobrovoljnim udruženjima. Ali, iznad svega, mi kao društvo, kao zajednička kultura moramo da odgovorimo na zov naše nacionalne istorije, i na odgovornost koju ona postavlja pred nas da u našu decu usadimo upućeno poštovanje američkih principa i američkih praksi. To može da se učini na mnoštvo načina što će postati jasnije kada se jednom uzdignemo iznad pseudo-sofisticiranih tvrdnji i protivtvrdnji, iznad sve te obrazovne kakofonije i kulturne zbrke, i odlučimo: da, potrebno nam je da poznajemo naše nacionalno iskustvo, da bismo saznali naš nacionalni cilj”. (612; kurziv dodat)

Kada američki ministar obrazovanja, 1986, govori o javnim ceremonijama kao sredstvima za intervenciju države u “obrazovanje” svog građanstva, za izazivanje divljenja i mladalačkog entuzijazma državnim spektaklom, on, naravno, ne govori “istu stvar" kao Robespjer (Robespierre), 1793.20 Mada tragedija možda nije ono što se ponavlja kao farsa, revolucionarna retorika je jasno ispražnjena, tako da nastavlja da se okreće sebi i sama od sebe. Ponavljanje i razlika sugerišu, u najmanju ruku, da su opcije za ovu vrstu diskursa ostale manje ili više fiksirane, iako su se istorijski, kulturni i ekonomski uslovi za njih značajno promenili. Ako mislimo da opcije izgledaju manje ograničene na “levici” nego na “desnici”, onda je to, možda, uglavnom zato što nismo skloni da se odreknemo svoje vere u kodirane političke “saobraćajne znake” koji ukazuju na put promenjene društvene budućnosti. U tom smislu mogli bismo navesti novo staro znanje koje svaki pokušaj da se ovaj kod poništi optužuje kao prerušen povratak na neku neprihvatljivu doktrinu označenu kao reakcionarnu, liberalnu, konzervativnu, i tako dalje.

Već smo naznačili da je polna razlika imala mnogo važniju ulogu u revolucionarnoj debati o obrazovanju nego što se to na prvi pogled čini. “Éducation", pre nego "instruction”, bila je za “ljude od akcije”, a pružala ju je majka Republika svim svojim građanima-sinovima podjednako. Površno gledano, revolucionari na obe strane ove debate, malo su razmišljali o obrazovanju ili poučavanju svojih kćeri. Izuzetak je, još jednom, Kondorse, koji, za razliku od skoro svih svojih naslednika u Komitetu za Javno poučavanje, za razliku od svojih prethodnika ili mentora Didroa (Diderot) i Rusoa, za razliku čak i od Kanta, nije mogao da smisli nijedan dobar razlog za uspostavljanje razlike između predloženog obrazovanja devojčica i dečaka, devojaka i mladića; on je čak išao toliko daleko da je iznosio tvrdnje u prilog potpunog zajedničkog obrazovanja, umesto bilo kakvog “odvojenog, ali jednakog” principa.21 Tako postupajući on je računao na to da će “ponovno ujedinjenje dva pola” podupirati nov princip za unapređenje nauka, princip koji je sasvim jednostavno – ili naivno – imenovao kao “želju da se bude voljen”. Kao što je pisao u svom “Première Mémoire sur l’Instruction publique", “ponovno ujedinjenje dva pola u istim školama podstiče nadmetanje i uspostavlja jednu vrstu nadmetanja koje za svoj princip ima osećanja dobre volje, pre nego ličnih sentimenata... nadmetanje koje će biti inspirisano željom da se zasluži poštovanje voljenog/voljene ili da se zadobije poštovanje porodice... Nadmetanje koje bi za svoj princip imalo želju da se bude voljen, ili cenjen zbog svojih apsolutnih kvaliteta, pre nego zbog superiornosti nad drugima, takođe može postati veoma moćno”.22

Odmah treba priznati da ovde nije napušten nijedan od prvih principa: čak iako nije morala da se uspostavlja razlika između “dobrog” i “lošeg” nadmetanja, još uvek stoji činjenica da nadmetanje ostaje suštinski dualna ili spekularna struktura, stoga, fundamentalno povezana sa javnim spektaklom koji je, za Kondorseove oponente, konstituisao potporu i kriterijum najboljeg građanskog obrazovanja, obrazovanja koje je Kondorseov predlog zanemario. Kao takvo, “dobro” nadmetanje je jedna verzija formacije modela i imitacije.23 Pa ipak, isto tako jasno, u situiranju ovog nadmetanja u blizinu “ponovnog ujedinjenja dva pola”, nije se prosto radilo o želji da se bude nalik, nego pre o želji “da se bude voljen”. Drugim rečima, samo različita želja ili želja za različitim, mogla je, po Kondorseovoj proceni, da uvede nešto “moćno” u institucionalni model.

Da li ovo “moćno” nešto takođe predlaže drugačiji temelj za naše akademske ugovore, onaj koji, ni država razuma ni razlozi države, po sebi, ne mogu da osiguraju? U ovom “drugom temelju” trebalo bi da čujemo pozivanje na temelj koji, konačno, nije jedan, zato što se događa samo sa drugim i u drugom, to jest, sa mesta obraćanja čiji jedinstven zahtev nema nikakav model i ne nudi nikakav model u odgovor. Možda je upravo ovo pitanje obraćanja – kao što je Kant delimično razabrao sledeći Rusoa – ono koje je diskurs o obrazovanju ili univerzitetu pogrešno shvatio kao pitanje o cilju i usavršavanju ovih institucija, i možda upravo ono čini da se ovaj diskurs kreće u krugu. Iako je ovaj diskurs nedavno ponovo oživljen sa velikim publicitetom, njegov poziv ostaje veoma blizak izboru između ujedinjujućeg modela nacionalnog identiteta i onoga što Benet naziva “kulturnom zbrkom”. Neki od naših “slobodnih profesora prava, to jest filozofa”, složili su se da imamo ovaj izbor i sebe su pretvorili u zagovornike koji ga predočavaju narodu, baš kao da ih je “država zvanično imenovala” da to čine. Oni bi, takođe, više voleli da veruju da još uvek postoji izbor između identiteta i zbrke, institucije jednog i obraćanja drugog.

Bez obzira na ovaj izbor, pitanje drugog obraćanja traži od nas da preuzmemo odgovornost za njega. Razlozi na kojima se temelji ova nova odgovornost nalaze se na granicama između univerzitetski oblikovanog znanja, i univerzitetskog isključenja onoga što ne bi trebalo saznati ili učiniti poznatim, svega onoga što ima potencijal preuređivanja prostora našeg ispitivanja. Iako su ovi razlozi tek nedavno počeli da se razmatraju, mi već dugo primamo upozorenja da se univerzitet urušava u svom temelju. Upozorenje, ili, možda pre, samo pitanje, upućeno s one strane univerzitetskih zidova, koje preispituje njihovu topologiju? Poslušajmo, na primer, i umesto zaključka, preispitivanje koje nam je prenela pesnikinja Amhersta – naravno, mislimo na grad, a ne na koledž koji se tako zove, onaj čiji je utemeljitelj bio Edvard Dikinson (Edward Dickinson), otac pesnikinje, čovek koji je imao krajnje strogo shvatanje da je obrazovanje kćerki beskorisno.

Idoh u školu ali
Mudrija bila nisam -
Globus ni logaritam –
Nisu mi to kazali –
"Kako zaboraviti"
Reci mi – Filozofe?
Ah, naučnikom biti
Dovoljno znanja steći!
Ima li to u knjizi?
Mogu li to kupiti?
Je li to ko Planeta?
Teleskop može reći –
Ako je izum – to mora
Patentirano biti.
Rabi sa Mudrom Knjigom
Zar ne znaš to ni ti?24

S engleskog prevela Branka Arsić

(Iz: Peggy Kamuf, The Division of Literature, or the University in Deconstruction, The University of Chicago Press, Chicago & London, 1997, str. 41–55. Knjiga će uskoro izaći u izdanju Beogradskog kruga.)

 

NAPOMENE

1. Jacques Derrida, "Mochlos; or, The Conflict of the Faculties", prev. Richard Rand i Amy Wygant, u Logomachia: The Conflict of the Faculties, prir. Richard Rand (Lincoln: University of Nebraska Press, 1992), 29.
2. Ibid., 30; prev. modifikovan.
3. William Benett, "Completing the Reagan Revolution: A Resumption of Responsibilities", Vital Speeches of the Day 52, no. 20 (Avgust, 1986): 610–13
4. Za neke od ovih uvida, up. Benetov govor iz marta 1985, Nacionalnom klubu novinara: "Educators in America”, Vital Speeches of the Day 51, no. 9 (April 1985), 128–32.
5. Kao odgovor na to zašto se ovo nije dogodilo, konzervativni National Review nudi dva mišljenja. Lawrence Uzzell krivi ušančenu liberalnu ideologiju o obrazovnoj “nauci”, koja, kada je jednom zaposela, više nije napuštala glavnu federalnu birokratiju, (“Education’s Mad Science”, Apr. II, 1986); Chester E. Finn, Jr., pomoćnik ministra obrazovanja za istraživanje i unapređenje, brani pravo ministarstva da postoji, i čak iznosi argumente u prilog “vrednosti centralizacije”. On, takođe, primećuje da, iako je liberalni establišment uspostavio ministarstvo, od kako ga je preuzeo Vilijam Benet neki zastupnici tog istog establišmenta pozivali su na ukidanje ministarstva (“Two Cheers for Education’s G-Men", Aug. 15, 1986
6. Prev. Mary J. Gregor (New York: Abaris Books, 1979), 153, (Svi navodi Kanta ovde su dati prema: “Spor među fakultetima. Drugi odeljak. Spor između filozofskog i pravnog fakulteta”, u Imanuel Kant, Um i sloboda, Spisi iz filozofije istorije, prava i države, Beograd, 1974, prevod Olga Šafarik – prim. prev.)7. O značaju ovog teilnehmen u Kantovom mišljenju o čovečanstvu i humanističkim naukama, up. Peggy Kamuf, The Division of Literature, or the University in Deconstruction, The University of Chicago Press, Chicago & London, 1997, Introduction, str. 32–34.8. Up. Jean-François Lyotard, L’enthousiasme: La critique kantienne de l’histoire (Paris: Galilée, 1986), 45-77, i Le Différend (Paris: Minuit, 1983), 232–46; takođe, Peter D. Fenves, A Peculiar Fate: metaphysics and World-History in Kant (Ithaca: Cornell University Press, 1991), 255ff.
9. Ovaj termin pojavljuje se u prvoj rečenici paragrafa koji sledi odmah nakon onog koji ću citirati i na način koji sugeriše da je, prethodno, Kant prozreo prikrivanja. “Jedno drugo, premda prozirno, prikrivanje istine koje je zakonom nametnuto narodu odnosi se na pravu prirodu njegove konstitucije”. Upućivanje, u ovom odeljku na Britansku monarhiju, čini jasnim da pod prikrivanjem ili skrivanjem, Kant misli na manjak publiciteta, koji održava cenzura, a u vezi sa izvesnim državnim poslovima.
10. Sloboda ili autonomija filozofskog fakulteta, nasuprot doktrinarnim ograničenjima koji karakterišu “više” fakultete teologije, medicine i prava, jedan je od ključnih argumenata u Sporu među fakultetima: “Moć da se sudi autonomno – to jest, slobodno (u skladu sa načelima mišljenja uopšte) – naziva se razum. Tako da filozofski fakultet, zato što mora da odgovara za istinu učenja koja treba usvojiti ili čak dopustiti, mora da bude shvaćen kao slobodan i podređen samo zakonima koje postavlja razum, a ne vlada”. (43) Za Kantov argument o autonomiji filozofije na univerzitetu, up. Derrida, “Mochlos”, 25ff., kao i Timothy Bahti, Allegories of History: Literary Historiography after Hegel (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1992), 20–24.
11. U jednoj takvoj tački, možda, Niče istupa smejući se onome što naziva “Kantovom dosetkom”: “Kant je hteo dokazati ’ceo svet’ na jedan uvredljiv način, da je ’ceo svet’ u pravu: to beše potajna dosetka ove duše. On je pisao protiv naučnih u korist narodne predrasude, ali za naučnike, ne za narod”. (Vesela nauka, prev. Milan Tabaković, Beograd, 1983, aforizam 193, str.171.)
12. Rousseau, Ouevres complètes (Paris: Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1969), 4:246
13. Up. “Reperes chronologiques”, u izuzetnoj antologiji Bronislawa Baczkoa, Une éducation pour la démocratie: Textes et projets de l’époque révolutionnaire (Paris: Garnier, 1982), 59–62. Takođe sam se oslanjala na bogato dokumentovanu studiju Roberta J. Vignerya, The French Revolution and the Schools: Educational Policies of the Mountain, 1792–1794 (Madison: State Historical Society of Wisconsin, 1966), koja uključuje najbolju raspoloživu bibliografiju o ovom problemu. Za prevode nekih ranijih osamnaestovekovnih tekstova, kao i za Kondorseov "Rapport", up. F. de La Fontainerie’s French Liberalism and Education in the Eighteenth Century (1932; New York: Burt Franklin Reprint, 1971:. Za zanimljivo jukstaponiranje revolucionarnih tekstova o obrazovanju sa onima Treće Republike i savremenih francuskih tumača, upor. La République et l’école, une anthologie, prir. Charles Coutel (Paris: Presses Pocket, 1991)
14. Up. Catherine Kintzler, Condorcet: L’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris: Minerve, 1984) i Michele Crampe-Casnabet, Condorcet, lecteur des Lumières (Paris: Presses Universitaires de France, 1985).
15. Upućujući na ovu distinkciju, međutim, ja ne pristajem na tvrdnju Jean-Claude Mi lnera da se Kondorseovo “aktivističko” znanje može prosto protivstaviti Kantovom posmatračkom, ili na nesaglasnost prve i druge Kritike; up. Milnerov uvod u Kintzler, Condorcet, 12.
16. Baczko, Une education, 181. Svi dalji navodi su iz ovog izdanja i dati su u mom prevodu.
17. U vezi sa ovim, up. Kintzler, Condorcet, 239ff.
18. Za ovu distinkciju, up. Baczkov uvod, Une education, 30ff.; up. takođe Coutel, La République, et l’école, 26ff., koji ovu distinkciju izvodi iz kritike spartanskih principa obrazovanja koju su dali Kondorse i, zatim, kasnije Jules Ferry i Jean Jaures.
19. Vignery je verovatno u pravu kada ovaj pomak delimično pripisuje svrgavanju ustavne monarhije (Vignery, French Revolution and the Schools, 43).
20. Iako sam Robespjer nije načinio nacrt nijednog predloga Komiteta za javno poučavanje, on je usvojio Lepeletierov predlog i prezentovao ga Skupštini nakon što je Lepeletier umro. Ovaj predlog, koji ide dalje od bilo kog drugog u pravcu državne kontrole, pretpostavljao je potpunu odgovornost za decu između pet i dvanaest godina.
21. U stvari, “Rapport", nasuprot “Mémoires”, prihvata ideju odvojenog obrazovanja, bar u osnovnim školama: “U selima u kojima postoji samo jedna osnovna škola, deci oba pola biće dozvoljen pristup u nju i ona će primiti isto poučavanje od istog učitelja. Ukoliko selo ili grad imaju dve osnovne škole, jedna od njih biće u nadleštvu učiteljica, a deca oba pola biće razdvojena. To je jedina podela u vezi sa obrazovanjem žena koju smo načinili u našem preliminarnom radu. Njihovo obrazovanje biće predmet posebnog izveštaja” (212). Ovaj posebni izveštaj nikada nije napisan.
22. Condorcet, Oeuvres complètes (Paris: 1804), 9:80.
23. U svom "Rapport", takođe, Kondorse upozorava protiv negovanja “duha nadmetanja koji bi učinio da profesori žele da uvećaju broj svojih učenika” i koji “ne proizlazi iz osećanja toliko egzaltiranih da bismo sebi mogli dozvoliti da žalimo za njihovim gubitkom” (202), dok, s druge strane, predlaže mere za ohrabrivanje vrednog nadmetanja koje bi učinilo na da naučnici teže najvećim dostignućima nauke (205, 206, 209).
24. Iz pesme 433, u The Poems of Emily Dickinson, prir. Thomas H. Johnson, Cambridge: Harvard University Press, 1955. (Pesma je ovde data prema: Emili Dikinson, Poezija, Svjetlost, Sarajevo, 1988, u prevodu Jasne Levinger i Marka Vešovića. – Prim. prev.)

Designed By
Powered By
© 2017. Centar za ženske studije, Beograd